SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO. - Atividades de Matemática

Atividades de Matemática

Atividades de Matemática para Imprimir

SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO.

Compartilhe
Atividades de Matemática

SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Multiplicação e divisão situações



ATIVIDADES MATEMATICA
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO

Aula 12 multiplicação e divisão
1. SITUAÇÕES DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO Reflexões: • Multiplicações estão na base de cálculos mentais que fazemos dia-a-dia; • A capacidade de realizar multiplicações, seja mentalmente, por estimativas, ou por meio de cálculos escritos, é um instrumento útil para a vida cotidiana e profissional, não descartado pelo uso cada vez mais comum das calculadoras; • Uma adequada estrutura multiplicativa é necessária à compreensão de vários conceitos e tópicos matemáticos, desejáveis não só como conhecimento científico, mas também para uma compreensão maior de problemas do meio físico-cultural; • Multiplicações devem fazer parte, portanto, dos conteúdos e habilidades básicos de matemática que ensinamos às crianças, e praticamente todos os currículos, livros didáticos e escolas desenvolvem o ensino desse tópico.

2. Muitas propostas para o ensino da multiplicação apresentam pontos que podem oferecer dificuldades à aprendizagem das crianças: • O conceito de multiplicação é trabalhado rapidamente e a ênfase é dada nos resultados prontos de contas de multiplicar, nas famosas tabuadas; • O desenvolvimento do tema não se apóia na apresentação de situações-problema, que aparecem quase que somente no final; • As contas de multiplicar - ou algoritmos multiplicativos – são ensinados por meio de processos decorados; • Assim como ocorre com outras operações, os algoritmos multiplicativos comumente ensinados na escola, por meio de passos a serem memorizados e repetidos, são processos formais muito distantes do raciocínio infantil; • Só após terminar o tópico da multiplicação para aquela série, inicia-se o tópico divisão. INADEQUAÇÕES COMUNS NO INÍCIO DO TRABALHO COM MULTIPLICAÇÃO
3. APRENDER SOBRE MULTIPLICAÇÃO É MUITO MAIS DO QUE APRENDER TABUADAS Segundo Vergnaud (1991) • O campo conceitual da multiplicação é rico; • Seu ensino desenvolve-se ao longo das várias séries; • Envolve um raciocínio progressivamente mais sofisticado; • Em (1978) o autor escrevia: “por estruturas multiplicativas, entendemos, em certo sentido não usual, as relações, transformações, leis de composição ou operações que, em seu tratamento, implicam uma ou mais multiplicações ou divisões”.

4. Segundo experiências de Bertoni • Com grupos variados de crianças procurando construir tanto o conceito de multiplicação quanto seus algoritmos; • Levando em conta as estruturas cognitivas e as estratégias próprias das crianças dos alunos; Conclusões • Aluno participa, sem dificuldades, de situações-problema envolvendo o conceito de multiplicação como soma de parcelas repetidas principalmente com situações significativas e motivadoras que levem à interação entre os participantes e à discussão sobre várias formas encontradas.
5. Há 6 caixas, com 12 ovos em cada uma, quantos ovos há no total? Estratégias mais comuns utilizadas pelas crianças, envolvendo desenhos ou somas: O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O
6. 24 12+ 12+ 12+ 24+ 12 12 12 24 24 24 24 72 Algumas crianças enxergavam mais as fileiras de 6: 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 72 Outros viram os 12 ovos como 10 + 2: 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 60 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 60+ 12 72
7. ATRIBUIÇÃO DE SIGNIFICADO ÀS TABUADAS Tomar a tabuada seria realmente necessário? • Crianças apresentam sintomas de dor de barriga, e outros incômodos físicos, associados ao “tomar a tabuada”; • Será que elas são realmente necessárias? • Será que devem continuar a ser trabalhadas como sempre foram?
8. ATRIBUIÇÃO DE SIGNIFICADO ÀS TABUADAS Imposição a memorização de tabuadas; • Sem apoiar-se no entendimento conceitual da multiplicação , é como forçar o cérebro a ser uma caixa registradora de fatos sem sentido; • A criança olha a tabuada e não compreende porque não foi feito um trabalho prévio sobre o significado de multiplicar;

9. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA 1 – Contagem por unidade composta • Para estabelecer fundamentos para a evolução do campo conceitual é importante propor: – Situações que levem à compreensão do significado de multiplicar (soma de parcelas repetidas); – Uma outra abordagem é levar a criança a contar por unidades compostas ou a “tratar um conjunto, uma coleção , por uma unidade”;
10. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA • Ex: 1 par de sapatos são 2 sapatos; 2 pares são 4; • Embora ela se apóie numa soma de parcelas repetidas, ela encerra algo da natureza da multiplicação; “1 de 2”, “2 de 2” A criança tem dois referenciais: • Apóia-se na contagem dos números naturais; • e tem uma unidade composta fixa, que será tomada tantas vezes o número natural indica;
11. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA Atividades lúdico-didáticas podem ser criadas objetivando a contagem por unidades compostas • Exemplo: Jogo de tabuleiro – No jogo o aluno pensa em formar grupos de n elementos; o processo é “uma vez n, duas vezes n, 3 vezes n,...”. – O processo usualmente utilizado por livros e escolas: induz o aluno a pensar “n vezes 1, n vezes 2, n vezes 3...”. • Nesse processo, ele varia, a cada passo, o tamanho do grupo considerado, a tendência do aluno será não aproveitar a contagem anterior e recomeçar sempre uma nova contagem.
12. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA 2 – A criação de oportunidades para a contagem por certa unidade composta escolhida • A unidade 2 é uma escolha inicial natural e que se revela adequada à aprendizagem; • Deverá haver situações ou atividades lúdico-didáticas que servirão para o entendimento conceitual e aquisição de habilidades nos resultados da multiplicação por 2; – Jogo do 2 – O importante nesse jogo é o seu aproveitamento com perguntas que conduzem a registros dos resultados do grupo;
13. Renata ganhou 3 vezes a caixa com 2 ovos. Ficou com 6 ovos. Após alguns dias, reformular o registro: Renata: 3 vezes 2 ovos = 6 ovos
14. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA – Nesta fase é aconselhável substituir as caixinhas por fichas com o número 2, – O aluno realiza um contagem mental, de 2 em 2; – Pesquisas feitas com introdução do Jogo do 3 após, a contagem pela unidade composta 2 foi observada pouca articulação com esta contagem; – Iniciou-se o processo da aquisição de habilidades na multiplicação por 4;

15. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA – Verificou-se que a contagem de grupos de 4 apoiava-se na contagem anterior, dos grupos de 2; – Contar de 4 em 4 era como contar de 2 em 2 agrupando duas contagens anteriores; – 1,2; 3,4...5,6; 7,8,etc. – No início do jogo os alunos se apóiam concretamente nas caixas cortadas, para contar o total de ovos, porém aos poucos eles verbalizam: “Ganhei 7 caixas. Fiquei com 14”, sem qualquer contagem anterior;
16. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA 3 – A exploração simultânea da divisão • Explorar o resultado do jogo com cartelas para os alunos preencherem o número de vezes que cada um ganhou; • João ganhou ... vezes a caixa com 2 ovos. Ficou com 12 ovos.
17. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA 4 – O entendimento do zero no contexto da multiplicação • Durante o jogo pode ocorrer que um aluno não ganhe nenhuma rodada, portanto não receba nenhuma caixa. • O registro será 0 x 2 ovos = 0 ovo (não ganhou nenhuma vez a caixa com 2 ovos, portanto ficou com 0 ovo. • É importante dar significado à multiplicação envolvendo zero.
18. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA 5 – A aquisição da prontidão no resultado das multiplicações • No desenvolvimento inicial do conceito de multiplicação, não nos restringimos a multiplicar até um certo número de fatores, porém evitando contagens muito longas, os resultados, em geral, não ultrapassaram 30 ou 30 e poucos.
19. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA • No segundo momento, queremos que os alunos adquiram habilidades multiplicativas, tenham uma certa prontidão de resultados básicos da multiplicação. - Uma ênfase grande será dada, a cada vez, a uma classe de multiplicações; - O jogo do 2 firma o conceito da multiplicação por 2 e leva a uma possível memorização se jogado com uma certa frequência;
20. SITUAÇÕES RELACIONADAS À CONSTRUÇÃO DE UMA TABUADA –Para não saturar o aluno, a fase de aquisição de habilidades na multiplicação por 2 deve envolver outros jogos, transformados em atividades didáticas; –Todos os jogos com fatos do 2 (o 2 deve estar em segundo lugar).
21. A ORDEM DE INTRODUÇÃO DAS TABUADAS – MENOS LINEAR E MAIS COGNITIVA • O processo descrito garante, praticamente, que todas as crianças aprenderão os resultados da multiplicação por 2, ao fim da 1ª série (2º ano); Como proceder com as demais multiplicações? • Em pesquisas realizadas constamos que as crianças, logo após trabalharem com os grupos de 2, tinham mais facilidade de trabalhar com os grupos de 4, em seguida os de 5 e, depois, os grupos de 10.

22. O TEMPO GASTO PARA ESSE TRABALHO DE AQUISIÇÃO DE HABILIDADES NAS MULTIPLICAÇÕES POR 2, 4, 5 E 10 • Com crianças que estavam atingindo a 2ª série (3º ano) gastamos quase 6 meses; • Trabalhando ora com os mesmos jogos, às vezes inventando outros e, principalmente misturando os fatos da multiplicação por 2, 4, 5 e 10.
23. AINDA SOBRE A QUESTÃO DO ZERO • Para fazer aparecer n x 0 ( e não 0 x n, que já havia sido trabalhado), colocamos como prêmio para quem tivesse o maior número seria zero ovo; • O jogo não gerou nenhum interesse; • O aluno não entendia bem que o zero, no segundo fator, estivesse significando ausência de prêmio, que fosse ele responsável pelos resultados nulos.
24. AINDA SOBRE A QUESTÃO DO ZERO O jogo foi reformulado • Na fase de misturar multiplicações por 2 e por 4, fizemos o “Jogo da surpresa”; – Começamos a trabalhar com caixas fechadas, cortadas sempre com 6 repartições; – Eram colocados, conforme o jogo, sempre, 2, 4 ou 0 “ovos”, representados por sementes ou grãos;
25. AINDA SOBRE A QUESTÃO DO ZERO – Quando se esgotavam as caixas eles as abriam. Se fosse 2 o número de ovos de cada uma delas, apareceriam situações como 7x2, 5x2,etc., conforme o número de rodadas ganhas pelos alunos; – Nessa atividade, o significado do papel do fator zero ficou bem claro; – O “Jogo Surpresa” só foi introduzido na fase de mistura dos multiplicandos; – É possível introduzir o zero como unidade que se repete, desde o início, no jogo descrito anteriormente (contagem por unidade múltipla), em meio a cartões do tipo “3 gaiolas com 2 passarinhos”, “2 gaiolas com 0 passarinho”.
26. O PLANEJAMENTO DOTRABALHO COM AS TABUADAS AO LONGO DO TEMPO • O trabalho das multiplicações por 2, 4, 5 e 10 foi intercalado com outros conteúdos matemáticos e com problemas envolvendo somas de parcelas iguais, arranjos retangulares e mesmo combinações; • Após um ano do início do processo, começamos a trabalhar com a multiplicação por 3;
27. O PLANEJAMENTO DOTRABALHO COM AS TABUADAS AO LONGO DO TEMPO • O jogo do 3 era dado intercalado com outras atividades; • O próximo passo é o processo da aquisição de habilidades na multiplicação por 6, o qual, apoiava-se na multiplicação por 3.

28. PONTOS QUE DEVEM SER CONSIDERADOS PARA ATACAR O PROBLEMA DAS TABUADAS 1- Desenvolver o conceito de multiplicação de modo amplo; – Os números envolvidos na multiplicação poderiam variar de 1 a 9, um deles pode assumir valores maiores; – O professor deve dar tempo, para contagem de unidades compostas; – Pode ser utilizada contagem manual ou esquemas de representação gráfica.
29. PONTOS QUE DEVEM SER CONSIDERADOS PARA ATACAR O PROBLEMA DAS TABUADAS 2 – Desenvolver habilidades multiplicativas, assim distribuídas: 2º Ano: Habilidades de multiplicação por 2. 3º Ano: Habilidades na multiplicação por 2,4,5, e 10. 4º Ano: Habilidades na multiplicação por 3 e 6. 5º Ano: Habilidades na multiplicação por 8, 9 e 7.
30. PONTOS QUE DEVEM SER CONSIDERADOS PARA ATACAR O PROBLEMA DAS TABUADAS • Para se chegar à multiplicação por 8, recordam-se alguns jogos da multiplicação por 4; • Para a multiplicação por 9, passa-se por jogos da multiplicação do 3 e por 6; • Simultaneamente, ao longo dessas séries, trabalhar problemas envolvendo interpretações variadas da multiplicação e situações que levem à construção gradativa dos algoritmos; A insistência em dar todas as tabuadas, já no 3º ano e, na ordem dos multiplicadores crescentes, tem mantido inalterado o problema, de maus resultados na aprendizagem das multiplicações básicas.

Apostila de matemática PDF

Nenhum comentário:

Postar um comentário